——焕发“教学效能大提升”的学科专业力

核心在于提升教学力。从教师的角度来看，总体上说，教师在教学中的行为是自身教学观念的直接体现，思想是行动的先导，要不负为深度学习而教的教学改革之呼唤、质量提升之呼唤、学生成长之呼唤、专业发展之呼唤，教师要增强改变自己的力量，要清晰深度学习对教学的关键期待并付诸教学行动。

倡导为深度学习而教，推行“2+3+X要素融合的‘融·学’课堂”教学实践，是我们对课堂教学改革的校本化应答，这需要新质量思维做行动先导。

面对任何的变革，都少不了长期惯性和固有经验的影响，从它们对改革目标的正反作用看，经验也有善恶之分，我们迫切需要形成既尊重经验之善又防范经验之恶的思维方式，有效克服“经验的积累薄、经验的提纯杂、经验的进化慢”的现象，跳出观念纠缠的陷阱，不再重演破而不立、论而不行的故事，不再重复人人都是思想家、个个都是裁判员的局面，倡导实干创新、讲求岗位信用、彰显质量贡献，着力更新教学观念，明晰发展方位，锚定正确方向，确立新质量思维，不再在痛心的岗位责任虚化中凿穿木桶底板，不再在无谓的教学观念纠缠中错失发展机遇。

改变力应成为教师教学力的组成部分，升级换代应成为教师专业发展的常态自觉。图2形象描绘出我们面临改变和升级的心理历程。我们一般都安处在自己的舒适圈里，要往前迈一小步，我们都会感到纠结和不安，感到很不舒服，更有甚者会把自身的这种不适放大、外怪、迁移、移植、扩散，把各种消极情绪带到生活里，带进工作中，带给身边之人，带给亲近之人。但是如果一直安守当下，我们终会滑落进退化圈里，出现能力上的萎缩退化。要摆脱那种在纠结圈里的不舒服感觉，正确的方式是搁置曾经的辉煌，放下架子、虚心学习，这样我们就进入了学习圈，主动顺应新变化，接受新挑战，确立新思维，采纳新方法，培养新能力，从而达到对自身的一次突破和超越，完成专业发展一次升级换代的循环。

我们要回应“为深度学习而教”的升级呼唤、现实呼唤、改革呼唤、发展呼唤，其核心还在于要紧紧扣住深度学习对教师的需要和期待来做出回答。

关于这方面的专业研究很多，梳理一下有这几条应该是主要的。一是要帮助学生在学习过程中获得对知识的多角度、批判性的理解，主动探寻知识的价值和意义；二是要引导学生不仅注重结论性知识，还能关注其内在逻辑关系，畅通新旧知识联系的渠道，达成知识的结构化；三是要支持学生尝试将新知识和解决现实生活中的问题结合起来，并在对复杂问题的探究过程中发展能力；四是要组织学生在合作学习中共享知识的建构和升华，并对照、评价和调控自己的学习。

表1                        深度学习对教师的期待

真正意义上的深度学习离不开教师深度的教和导，表1从教师的教学理念、教学功底两大基础以及教、学、评三个方面，罗列了为深度学习而教的课堂对教师的期待。这些期待和图1中反映的目标、活动与评价这三个共性要素以及自主性、参与性、体悟性、关联性、探究性、合作性等教学设计原则是一脉相承的。

综合这些要求，在深度教学实践中，我们可做的努力不是太少，而是很多。我们可以在价值引领上下功夫，激发学生的参与热情，学习的深层动机是深度学习的前提，学生全身心参与就是在开展深度学习；我们可以在情境教学上下功夫，基于情境开展复杂问题的探究，在问题解决中发展思维，高阶思维是深度学习的基本特质，学生的高阶思维得到发展就是在开展深度学习；我们可以在知识学习的深度和关联性上下功夫，不能仍是停留在对知识广度的单纯重视上，学生能够从广度迈向深度，再向关联性作努力，就是在开展深度学习；我们可以在高质量的学程设计上下功夫，打造目标精、活动真、评价活、效果实的课堂为深度学习服务，学生在老师引导下充分活动起来就是在开展深度学习；我们可以在目标设计与达成上下功夫，有效规避目标过多、过杂、过泛、过空现象，学生经历自主学习、合作学习、探究学习，学习目标得到充分的实现就是在开展深度学习。